Система оцінювання в Новій українській школі

Система оцінювання в Новій українській школі

 

ЗМІСТ

Анотація………………………………………………………………………………………………………….2

 

Частина І. Сутність та сучасний підхід до практики оцінювання…………….……3

1.1. Формувальне оцінювання………………………………………………………………………4

1.2. Автентичний підхід до оцінювання………………………………………………………..12

 

Частина ІІ. Практичні аспекти сучасного оцінювання..…………………...…………25

 

Частина ІІІ. Вимоги до контролю та оцінювання учнів початкової школи згідно МОН………………………………………………………………………………………………….…………32

 

Література…………………………………………………………………………………….…….…………38 

 

Анотація

 

Сьогодні в Україні є велика проблема з ідеологією оцінювання – вона каральна. Також, компетентнісний підхід, який є одним із основних елементів Нової української школи, неможливо впровадити без змін підходів до оцінювання та вимірювання знань учнів. Саме тому одним із важливих напрямків впровадження освітньої реформи є створення стимулюючої системи оцінювання. Основна її мета – підкреслювати досягнення учнів на рівні з помилками.

Як наголошує  міністр освіти і науки України Лілія Гриневич, у початковій школі оцінювання повністю зніматися не буде. 1й та 2й класи будуть навчатися без оцінок, але в 3-4 класах діти будуть потрохи звикати до бальної системи.

У Концепції Нової української школи зазначено, що оцінки слугуватимуть для аналізу індивідуального прогресу і плануванню індивідуального темпу навчання, а не ранжуванню учнів, тобто будуть рекомендаціями до дії. В основу підходу до оцінювання буде взято описове формувальне оцінювання з елементами автентичності.

Що саме собою являють ці сучасні підходи до оцінювання? Які цілі та функції вони мають на меті? Саме ці питання ми розглянемо з вами в першій частині вебінару. Визначимо сутність формувального та автентичного оцінювання, їх компоненти та алгоритм запровадження. Також особливу увагу звернемо на інструментарій та методи оцінювання, які використовуються в даних підходах.

У другому розділі розглянемо основні аспекти, які впливатимуть на формування сучасної системи оцінювання майбутніх першокласників. Відповідно до чинного законодавства оцінювання навчальних досягнень учнів першого класу здійснюється вербально, а за рішенням педагогічної ради навчального закладу словесна характеристика знань, умінь і навичок може надаватися і учням другого класу. Тому, зупинимося на методах вербальної оцінки навичок та досягнень учнів, розглянемо систему зворотного зв’язку та методику портфоліо, визначимо їх вплив на процес навчання.

І в завершальному розділі коротко зупинимось на рекомендованих вимогах до контролю та оцінювання учнів початкової школи, які були розроблені МОН.

 

 

Частина І. Сутність та сучасний підхід до практики оцінювання: формувальний та аутентичний підходи

 

Будь-яка оцінка бере за мірило певну мету та має сенс і значення тільки для того, хто визнає цю мету.

Вільгельм Віндельбанд

 

Діагностика навчання – обов'язковий компонент освітнього процесу, який спрямований на визначення рівня досягнень поставлених цілей та включає контроль, перевірку, облік, оцінювання, накопичення статистичних даних та їх аналіз, рефлексію, виявлення динаміки освітніх змін і особистісного поступу учня, перевизначення цілей, уточнення освітніх програм, коректування процесу навчання, прогнозування подальших змін та розвитку освітнього процесу.

Класичним у світовій практиці є визначення новозеландського вченого К. Е. Бібі, який трактує оцінювання як систематичне збирання і тлумачення фактів, за яким йде наступний етап – судження про їхню цінність і відповідне планування подальших дій. Взагалі, оцінювання виконує цілий ряд функцій в навчальному процесі: контролююча, навчальна, діагностично-коригуюча, стимулюючо-мотиваційна, розвивальна, виховна та функція управління процесом навчання.

Курс розвитку сучасного освітнього процесу в напрямі формування компетентностей зумовлює перегляд основних підходів до оцінювання навчальних досягнень учнів. Стандартні тести і перевірні (контрольні) роботи, які здебільшого зосереджуються на тому, чого не знають чи не вміють робити учні, відходять у минуле, на перший план виходять методи і форми оцінювання, які зосереджуються на протилежному – що знають і що вміють робити учні.

В сучасній школі змінюється загальна мета оцінювання – вона перестає бути лише інструментом оцінювання успішності учня, а стає засобом навчання для вчителя також. У рамках цієї мети можна визначити такі основні цілі сучасного оцінювання:

·                    Порівняння наявного рівня сформованості компетентності з очікуваними результатами. Це найбільш загальна ціль оцінювання, яка відповідає традиційній філософії оцінювання. Це спроба оцінити знання та вміння, які демонструє учень під час проведення різних способів оцінки на певному завершальному етапі (наприклад, під час підсумкового контролю).

·                    Здійснення моніторингу прогресу учня. Оцінювання є частиною процесу навчання і має розглядатися як серія дій, а не одноразовий захід. Постійне оцінювання дозволяє учням удосконалювати власні знання і демонструвати цей прогрес під час подальшого оцінювання.

·                    Визначення дітей з особливими освітніми потребами. Процес оцінювання дає можливість виявити дітей, які можуть потребувати додаткової підтримки в освітньому процесі внаслідок різних чинників – порушень психофізичного розвитку, інших соціальних та економічних чинників.

·                    Оцінювання методів викладання. Результати оцінювання можуть визначати необхідність продовження чи зміни у підходах до методів викладання. Якщо результати оцінювання демонструють низький рівень оволодіння очікуваними результатами для більшості учнів, методи викладання мають бути переглянуті.

·                    Перегляд змісту навчальної програми. Оцінювання може також визначати частини навчальної програми, які потребують перегляду – наприклад, коли оволодіння певними знаннями чи вміннями передбачається на більш пізньому етапі або в рамках вивчення інших навчальних предметів. Це також може свідчити про те, що певний навчальний матеріал може бути наданий учням для самостійного вивчення і не потребує багато часу для викладання.

·                    Надання інформації батькам Результати оцінювання є чудовою інформацією для обговорення її з батьками дитини під час індивідуальних зустрічей. Батьки можуть побачити прогрес у розвитку дитини, оволодіння тими чи іншими компетентностями, обговорити види навчальної діяльності, які вони можуть здійснювати в домашніх умовах.

·                    Надання підтримки учням у самооцінюванні. Оцінювання може використовуватися учнями для визначення сфер, які потребують покращення знань чи вмінь і допомагають учням краще підготуватися до наступного оцінювання у цій сфері.

 

1.1.    Формувальне оцінювання

 

Аналіз сучасних поглядів науковців країн ЄС на оцінювання навчальних досягнень учнів свідчить про зміни в теорії і практиці цієї галузі педагогіки у контексті акцентування особистісно-орієнтованого навчання, а саме визнання так званої формувальної функції оцінювання, яка в науково-педагогічній літературі трактується як формувальне оцінювання. У Державному стандарті початкової загальної освіти також заявлено рекомендацію впроваджувати формувальне оцінювання навчальних досягнень учнів.

Під формувальним оцінюванням розуміють інтерактивне оцінювання прогресу учнів, що дає змогу вчителю визначати потреби учнів та відповідним чином адаптувати процес навчання:

·                    швейцарський учений Ф. Перрену (1991 р.) трактує формувальне оцінювання як будь-яке оцінювання, яке допомагає учневі навчатися та розвиватися, наголошуючи на активній ролі останнього;

·                    новозеландські вчені Б. Коуві та Б. Белл (1999 р.) – як двосторонній процес між учителем та учнем з метою оптимізації процесу навчання, підкреслюючи аспект співробітництва;

·                    британський учений П. Блек (2000 р.) – як діяльність вчителя та учнів, яка надає відомості, які можуть бути використані як зворотній зв'язок для кореляції навчального процесу, підкреслюючи ідею важливості реагування в процесі навчання на запити дитини.

Формувальне оцінювання, на відміну від традиційного (див. табл. 1), в якому результати тестів та контрольних замірів знань та умінь є основним джерелом відомостей про рівень навчальних досягнень учнів, здійснюється у тісному зв’язку з тим, як реально відбувався процес навчання.

І. С. Фішман і Г. Б. Голуб в своїй роботі «Формувальна оцінка навчальних результатів учнів» вказують на те, що формувальне оцінювання передбачає оцінку досягнень учнів, виявлення пропусків в засвоєнні елементів змісту задля того, щоб усунути їх із максимальною ефективністю.

 

Таблиця 1. Підходи до порівняння традиційного та формувального оцінювання

 

Викладачі мають розглядати процес оцінювання як частину свого викладання, а не використовувати цю практику лише наприкінці вивчення навчального курсу. Коли оцінювання відбувається частіше та на постійній основі, воно стає менш стресовим для учнів і несе в собі менше сюрпризів для учнів, які пов’язані із змістом оцінювання. Регулярніше оцінювання забезпечує учням вчасну інформацію, що у свою чергу поліпшує процес навчання. Учням потрібен зворотний зв’язок, що відбувається одразу після виконання певної функції, який вони здатні краще запам’ятати та включити зауваження викладача під час виконання у майбутньому. Що швидше відбудеться процес оцінювання, то ціннішим воно буде для учня.

Формувальне оцінювання забезпечує зворотний зв’язок учням щодо власного прогресу та професійного росту. При формуючому оцінюванні учні мають використовувати той самий підхід, що і під час підсумкової оцінки. Формувальне оцінювання має орієнтуватись на майбутнє, щоб допомогти учням у підготовці до успішного завершення навчального курсу та досягненні очікуваних навчальних результатів, які оцінюють під час підсумкової оцінки по завершенні вивчення навчального курсу. Результати формувального оцінювання можуть враховувати при визначенні кінцевої оцінки засвоєння навчального курсу. Це спонукає учнів до вдумливого ставлення до формувального оцінювання. Це також допомагає розподілити кінцеву оцінку на кілька проміжних, під час яких використовують різні методи оцінювання, і зменшує напруження, пов’язане з отриманням кінцевої оцінки, під час якої можуть використовувати лише два методи оцінювання.

Отже, за формувальним оцінюванням відстежується особистісний розвиток дитини та хід опановування нею навчального досвіду як основи компетентності. Таке оцінювання дозволяє:

·                вибудовувати індивідуальну траєкторію розвитку учнів;

·                оцінити або визначити досягнення дітей на кожному з етапів освітнього процесу;

·                вчасно виявляти проблеми й запобігати їх нашаровуванню;

·                мотивувати учнів до прагнення здобути максимально можливі результати;

·                виховувати ціннісні якості особистості, бажання навчатися, відсутність побоювання помилитися, переконання у своїх можливостях і здібностях.

Французькі науковці Г. Нуазе та Ж.-П. Каверні зазначають, що ключова місія формувального оцінювання – допомога учню у навчанні. Вона пов’язана з такими важливими завданнями: сприяти впевненості учня у власних силах, надавати орієнтири, корисні поради на певних етапах навчання, сигналізувати про складнощі, забезпечувати діалог «учитель-учень», формувати стратегію успішного навчання. Все це зміщує процес відслідковування навчальних досягнень на індивідуальний рівень, переміщуючи учня у центр навчання. Вчені пропонують низку запитань, які можуть слугувати орієнтирами для конструювання моделі формувального оцінювання у конкретному класі:

·                    хто оцінює? – потрібно пам’ятати, що досягнення учня може оцінити не тільки вчитель, а й сам учень;

·                    як оцінювати? – оцінювання має проводитись на основі розроблених та затверджених критеріїв, які вчитель повідомляє учням на початку навчання;

·                    що оцінювати? – вміння презентувати набуті знання, спосіб виконання завдань, результати та спосіб їх досягнення, рівень опанування учнями компетентностей тощо;

·                    навіщо оцінювати? – щоб діагностувати складнощі, мотивувати, підтримувати успіхи у досягненні навчальних цілей, виявляти навчальні потреби.

 

Учені П. Блек та Д. Уільям виокремили такі компоненти успішного застосування формувального оцінювання: забезпечення вчителем ефективного зворотного зв’язку з учнями; активна участь учнів у процесі власного навчання; корегування процесу навчання з урахуванням результату оцінювання; визнання вагомого впливу оцінювання на мотивацію та самоутвердження учнів, які, своєю чергою, впливають на навчання; уміння учнів оцінювати свої знання самостійно.

Алгоритм діяльності вчителя щодо організації формувального оцінювання можна представити у вигляді такої послідовності дій:

1.           Формулювання об’єктивних і зрозумілих для учнів навчальних цілей.

2.           Створення ефективного зворотного зв'язку.

3.           Забезпечення активної участі учнів у процесі пізнання.

4.           Ознайомлення учнів із критеріями оцінювання.

5.           Забезпечення можливості й уміння учнів аналізувати власну діяльність (рефлексія).

6.           Корегування спільно з учнями підходів до навчання з урахуванням результатів оцінювання.

 

Розглянемо докладніше зазначені етапи.

Навчальні цілі. У процесі навчання об’єктом оцінювання є діяльність учня для досягнення цілей навчання. Отже, розроблення навчальної цілі є основою всіх видів оцінювання. На початковому етапі вчитель розробляє, доводить до відома й обговорює зі школярами цілі уроку. Регулярні обговорення в майбутньому мають перерости у традиційну спільну роботу вчителя з учнями.

Оцінювання може виміряти, на якому рівні досягнута ціль. Це можливо за умови, що ціль є вимірною. На жаль, досить часто на практиці цілі формулюються надто широко, абстрактно, їх неможливо виміряти.

Виходом із ситуації є правило формулювання цілей за принципом  SMART (абревіатура англійських слів, що вказують на характеристики навчальної цілі – конкретна (Specific), вимірна (Measurable), досяжна (Achievable), відповідна (Relevant), визначена в часі (Timed/Timed-bound). Як приклад, формулювання цілі уроку за традиційним підходом є таким: «покращити знання з математики»; SMART-ціль визначається так: «навчитися розв’язувати задачі двома способами протягом двох тижнів».

У  формулюванні конкретних навчальних цілей, тобто очікувань щодо рівня засвоєння навчальної інформації, за основу доцільно брати таксономію, запропоновану  Б. Блумом. Ученим визначено шість категорій навчальних цілей:

·                    Знання – перша категорія цілей навчання, адже запам’ятовування є частиною й базою для більш складних процесів порівняння, співвіднесення, реорганізації, оцінювання тощо. 

·                    Розуміння як категорія таксономії, на думку Б. Блума, відображається у трьох типах поведінки: трансляції (від конкретного до абстрактного) – тобто використанні інших термінів, символів у перекладі, переказуванні тощо; інтерпретації (реорганізація ідей, виокремлення серед відомих ідей значимих, тлумачення зв’язків, узагальнення, пояснення, стислий переказ тощо); перенесенні знань (прогнозування, засноване на розумінні напрямів, тенденцій, правил).

·                    Засвоєння навчального матеріалу на рівні застосування означає, що учень буде правильно застосовувати знання в ситуації, що є відмінною від тієї, у якій він отримував це знання. 

·                    Аналіз спрямовано на виявлення окремих частин матеріалу, визначення зв’язків між ними і принципів організації, з'ясування передумов, висновків, концепцій, яких автор тексту дотримується, проте не висловлює.

·                    Категорія синтезу означає вміння комбінувати елементи так, щоб отримати нове ціле, що характеризується новизною й оригінальністю. 

·                    Оцінювання як категорія таксономії передбачає вміння оцінювати значення певного матеріалу (твердження, художнього твору, дослідницьких даних тощо) із застосуванням чітко визначених критеріїв.

Ефективний зворотний зв'язок. Він має бути чітким, зрозумілим, своєчасним, відбуватися в атмосфері доброзичливості і взаємоповаги. Пропонуємо розглянути окремі техніки формувального оцінювання для розширення діапазону інструментарію, який використовується педагогами для вимірювання навчальних досягнень учнів (див табл. 2). 

 

Таблиця 2. Техніки формувального оцінювання

Техніка	Процедура використання техніки
Індекс-картки для узагальнення або запитань	Учитель періодично роздає учням картки із завданнями, зображеними з обох боків (почергово перевертаючи певним боком): назвіть основні ідеї вивченого матеріалу, узагальніть їх; визначте, що з вивченого ви недостатньо зрозуміли, сформулюйте свої запитання
Сигнали рукою	Учитель просить учнів показувати сигнали, що позначають розуміння або нерозуміння матеріалу (у ході пояснення понять, принципів, процесу тощо). Попередньо потрібно домовитися з учнями про використання таких сигналів: ·          Я розумію __ і можу пояснити (великий палець руки спрямовано вгору). ·          Я все ще не розумію __ (великий палець руки спрямовано в сторону). ·          Я не зовсім упевнений у __ (помахати рукою). Після ознайомлення із сигналами учитель опитує учнів кожної групи: Що саме Ви не зрозуміли? У чому відчуваєте невпевненість? Що ви зрозуміли й можете пояснити? За результатами отриманих відповідей учитель приймає рішення про повторне вивчення, закріплення теми або продовження вивчення тем за програмою
Світлофор	У кожного учня є картки трьох кольорів світлофора. Учитель просить учнів показувати карткою відповідного кольору розуміння (зелений), неповне розуміння (жовтий), нерозуміння (червоний) матеріалу. Після сигналу учитель з’ясовує: що зрозуміли? Що не зрозуміли?
Однохвилинне есе	Техніка, яка використовується з метою представлення учнями зворотного зв’язку про вивчене з теми. Для написання есе вчитель може поставити такі запитання: Що найголовніше ти дізнався сьогодні? Які питання залишилися для тебе незрозумілими?
Вимірювання температури	Метод використовують для виявлення того, наскільки учні правильно виконують завдання. Для цього діяльність учнів призупиняється запитанням: «Що ми робимо?». Відповідь на поставлене запитання – демонстрація розуміння завдання  або процесу його виконання. У разі роботи в парах або групах учитель просить пару або групу продемонструвати процес виконання завдання. Інші спостерігають.
Мовні зразки (підказки)	Учитель періодично дає учням мовні зразки (вислови, підказки), які допомагають будувати відповідь. Наприклад: Основною ідеєю  (принципом, процесом) є ______, тому що ____.
Трихвилинна пауза	Учитель надає учням трихвилинну паузу, яка дає можливість учням обдумувати поняття, ідеї уроку, пов’язати з попереднім матеріалом, знаннями, досвідом, а також визначитися із незрозумілими моментами. Я змінив/змінила своє ставлення до… Я дізнався/дізналася більше про… Я здивувався/здивувалася тому, що … Я відчув/відчула… Я ставився/ставилася до …
Дві зірки й побажання (взаємооцінювання)	Застосовується для оцінювання творчих робіт учнів, творів, есе. Учитель пропонує перевірити роботу однокласника. Коли учні коментують роботи один одного, вони не виставляють оцінки, а вказують на два позитивні моменти – «дві зірки» – і на один момент, який потребує доопрацювання – «побажання»
Техніка «Тижневий звіт»	У кінці навчального тижня кожному учневі пропонується дати відповіді на запитання «Чому я навчився за тиждень?», «Що для мене залишилося нез’ясованим?», «Які запитання я б поставив учням, якби був учителем?» тощо

 

Отже, зворотний зв'язок є позитивним. Позитивно налаштований учитель пропонує учневі допомогу у виконанні завдання. Чим більше інформації отримує вчитель про те, що учні знають, як міркують,  що вчать і як, тим більше має можливостей для корегування процесу. Розглядають ще групові форми оцінювання та вимірювання навчальних результатів за допомогою портфоліо.

Наступна дія алгоритму організації формувального оцінювання – забезпечення активної участі учнів у процесі пізнання. Щоб знання ставало інструментом, учень має з ним працювати: застосовувати, шукати умови й межі застосування, перетворювати, розширювати, доповнювати, знаходити нові зв’язки і співвідношення тощо. Це забезпечується різноманіттям прийомів, форм і методів роботи з навчальним матеріалом.

Знання й  розуміння учнями критеріїв оцінювання. Практика показує, що розроблення критеріїв робить процес оцінювання прозорим  і зрозумілим для всіх суб’єктів. Укладання критеріїв спільно з учнями сприяє позитивному ставленню до процесу оцінювання. Критерії, розроблені для поточного, або формувального, оцінювання мають описувати те, що заявлено в навчальних цілях. Важливим є ознайомлення учнів із критеріями до початку виконання завдання, а також представлення критеріїв у вигляді градації – опису різних рівнів досягнення очікуваного результату. Чим конкретніше сформульовані критерії, тим зрозумілішою для учнів є діяльність щодо успішного виконання завдання.

Можливість і вміння учнів аналізувати власну діяльність (рефлексія). Учні мають учитися самооцінюванню для того, щоб бачити мету навчання й досягати успіху. Для самостійного оцінювання можна використовувати різні форми карт, таблиці самооцінки  тощо. Самооцінювання передує оцінюванню роботи вчителем. Із метою формування адекватного самостійного оцінювання застосовується порівняння двох самооцінок: прогностичної та ретроспективної. Водночас самооцінювання передбачає не лише оцінювання учнем власної роботи, але й визначення проблем і способів їх вирішення.  Доцільно також використовувати взаємооцінювання, однак без надмірного захоплення цією формою. 

Останнім етапом організації формувального оцінювання є корегування спільно з учнями підходів до навчання з урахуванням результатів оцінювання. Формувальне оцінювання уможливлює відстеження вчителем процесу просування учня до навчальних цілей, корегування навчального процесу на ранніх етапах, а учневі – усвідомлення більш високої відповідальності за самоосвіту.

 

1.2.    Автентичний підхід до оцінювання

 

При виборі тих чи тих видів і методів оцінювання важливо розуміти значення автентичного оцінювання та його загальні принципи. Автентичне оцінювання, яке визнає більшість науковців як один із найкращих підходів до оцінювання, є вдумливим і рефлективним процесом, який відповідає кожній конкретній ситуації – те, що працює в одній ситуації, може не працювати в іншій. І хоча автентичне оцінювання змінюється відповідно до кожної конкретної навчальної ситуації, існують його загальні принципи, які можуть допомагати викладачеві при виборі тих чи тих видів та методів оцінювання.

Розглянемо основні принципи автентичного оцінювання.

Автентичне оцінювання є постійним процесом. Оцінювання не є одноразовим процесом, і його слід здійснювати на постійній основі під час усього навчального курсу. Якщо Ви використовуєте оцінювання лише наприкінці навчального курсу, учні не матимуть змоги отримати зворотний зв’язок щодо поліпшення своїх навчальних результатів. Викладач має постійно збирати дані перебігу навчального процесу, щоб надати учням ефективний і точний зворотний зв’язок щодо різних аспектів навчання. Якщо оцінювання здійснюють на постійній основі і воно є складником навчального процесу, зменшується і страх перед ним. Натомість учнів залучають як партнерів викладача у процес власного навчання.

Автентичне оцінювання є надійним і достовірним. Оцінювання є достовірним (валідним), якщо воно оцінює те, що передбачають оцінювати. Наприклад, учні виконують тест, і запитання стосуються окремих фактів, у той час як очікуваний навчальний результат – цілісне розуміння загальної концепції.

Оцінювання є надійним, якщо воно оцінює ту саму інформацію постійно. Наприклад, багато інструментів з визначення індивідуальних навчальних стилів вважають ненадійними, оскільки різні люди інтерпретують термінологію по-різному або відповідають на запитання, перебуваючи під впливом різного настрою тощо.

Достовірність і валідність виходять за межі кореляції між навчальними цілями та результатами. По-перше, деякі цілі не можна чітко сформулювати, а учні мають різні навчальні стилі, навчальні потреби й інтереси, а також спираються на різний попередній досвід. Тому загальна ціль чи завдання не може і не має ставити за мету оцінювання цих особистих цілей. По-друге, під час навчання можуть відбуватися неочікувані, але не менш важливі речі, які заслуговують на увагу. Тому важливо пам’ятати, що автентичне оцінювання має допомогти продемонструвати учневі все, чого він навчився, а не лише те, що запланував викладач.

Автентичне оцінювання є комплексним. Оцінювання має вимірювати весь комплекс компетенцій – навичок, ставлень та концепцій, які викладач запланував розвинути. Щоб бути автентичним, оцінювання також має бути спрямовано на аспекти, які перебувають поза компетенціями учнів, а саме: методи викладання, дизайн навчального курсу, зв’язок змісту навчальної дисципліни з попередніми знаннями та досвідом учнів, спільноту учнів, довгостроковий вплив навчання на учнів, а також інші аспекти навчального середовища. Автентичне оцінювання також має включати різні перспективи у процесі оцінювання: власну перспективу учнів, перспективу робочого місця, а також перспективу викладача.

Автентичне оцінювання є комунікативним. Будь-яке судження, що стосується процесу оцінювання, належить у першу чергу учневі. Тому вибір методів оцінювання, а також критерії оцінки викладач має пояснити учням, так само як і результати оцінки та їх пояснення. Якісне й ефективне оцінювання передбачає участь учня як у процесі розробки критеріїв, так і у виборі методів оцінювання. Звичайно, що основною метою такої участі є допомога учневі здійснити самооцінювання.

Автентичне оцінювання передбачає використання різних методів оцінювання. Дорослі учні є надто складними особистостями, яких можна було б оцінити за допомогою єдиного інструменту. Деякі люди можуть краще розповісти, аніж написати те, що вони знають. Інші можуть краще продемонструвати. Деякі учні можуть розуміти концепцію, але все ще не інтегрувати її у свою поведінку чи виконання завдання, щоб показати це викладачеві. Тому автентичне оцінювання передбачає використання різних видів і методів оцінювання, які дали б змогу продемонструвати очікувані компетенції учня та передбачали використання багатьох джерел інформації. Важливо, щоб ця інформація була як кількісна, так і якісна – така, яка описувала б та інтерпретувала якість. Деколи слід використовувати одночасно кількісну та якісну інформацію, як, наприклад, результати спостережень, звіти учня, звіти однолітків, результати тестів, презентації учня, демонстрації учня нових навичок або знань, а також опосередковані результати поведінки. (Наприклад, як клієнти банку використовують банкомат для оцінки тренінгової програми персоналу банку, яку проводили, щоб допомогти його клієнтам у використанні банкоматів.) Іншими словами, автентичне оцінювання складається з різних видів діяльності, кожен з яких корисний по-своєму та у відповідній для цього ситуації.

 

Усі види і методи автентичного оцінювання можна поділити на два типи – об’єктивне й суб’єктивне оцінювання, детальніший опис яких наведено нижче.

Об’єктивний тест вважається об’єктивним тоді, коли він містить просту правильну чи найкращу відповідь, яку можна визначити наперед. Таке оцінювання не вимагає суб’єктивних суджень від учня, який складає іспит. Для об’єктивного тесту розробляють запитання на зразок:

·                  «правильно / неправильно» (складаються з декларативних тверджень, які має оцінити учень, щоб визначити їхню правильність чи хибність);

·                  запитання на множинний вибір (складається із зазначенням проблеми та кількох варіантів її розв’язання. Проблему можна зазначити або у формі запитання, або у вигляді незавершеного твердження, що називається основою запитання. Перелік пропонованих розв’язків проблеми називається альтернативами. Учень знайомиться із зазначеною проблемою та переліком пропонованих розв’язків цієї проблеми та обирає одну правильну або найкращу альтернативу. В цьому випадку має бути лише одна правильна чи найкраща альтернатива, а всі решта мають на меті відволікати учня, який сумнівається у правильності свого вибору);

·                  запитання на зіставлення (включає дві паралельні колонки із словами (фразами) чи цифрами, які учень має зіставити між собою. Перша колонка називається змістовою, а друга – колонкою відповідей. Вправа на зіставлення визначає здатність учня визначити взаємозв’язок чи асоціацію між двома категоріями, групами чи типами понять, які перевіряють);

·                  запитання, що передбачають коротку відповідь (є два види запитань, що передбачають короткі відповіді: це прямі запитання та запитання, що містять пропуски для відповіді. Фактично це однакові за змістом, але різні за формою подання запитання. Прямі запитання – це чітко сформульовані запитання, що вимагають письмової відповіді. Запитання, що передбачають коротку відповідь, ще називаються запасними запитаннями, оскільки учень не має можливості обирати правильну відповідь із поданих альтернатив, а має сам забезпечити цю правильну відповідь).

 

Суб’єктивне оцінювання – це оцінювання, що не передбачає однієї правильної відповіді. При оцінці відповідей викладач використовує власні судження, які є суб’єктивними. Суб’єктивне оцінювання корисне при оцінюванні навичок мислення вищого рівня та навичок з розв’язання проблем. Прикладами суб’єктивного оцінювання є есе та розгляд випадків з практики (вивчення кейсів, метод кейсів).

Есе. Запитання, сформульовані в есе, є запитаннями суб’єктивного оцінювання, які вимагають від учня відповіді на запитання чи твердження. Запитання, сформульовані в есе, корисні тому, що вони мають унікальну здатність оцінювати навички мислення вищого рівня. Багато важливих навчальних результатів можна оцінити лише за допомогою такого типу запитань. Запитання, сформульовані в есе, мають форму запитань з додатковою інформацією. Вони забезпечують учневі більшу свободу при гарантуванні правильної відповіді.

Проте викладачі, які розробляють есе, мають добре усвідомлювати як переваги такого типу оцінювання, так і його слабкі місця. Між запитаннями, сформульованими в есе, та запитаннями, що передбачають коротку відповідь, є багато подібних та відмінних характеристик. Обидва типи запитань є запитаннями суб’єктивного оцінювання. Вони передбачають, що учень має забезпечити правильну відповідь, а не визначити її серед пропонованих альтернатив. Проте, на відміну від запитань, сформульованих в есе, запитання, що передбачають коротку відповідь, чіткіші й конкретніші. Вони орієнтовані більше на здатність учня до запам’ятовування інформації, в той час як запитання, сформульовані в есе, оцінюють складніші процеси мислення, а саме: здатність інтегрувати, аналізувати й оцінювати ідеї та інформацію.

Запитання есе надають учневі більшу свободу при виборі правильної відповіді і є відкритішими типами запитань, ніж запитання, що передбачають коротку відповідь. Запитання, що передбачають коротку відповідь, мають лише обмежену кількість правильних відповідей. Запитання, сформульовані в есе, можуть бути двох типів: запитання, що передбачають обмежені відповіді, та запитання, що передбачають поширені відповіді. Запитання, що передбачають обмежені відповіді, часто обмежують обсяг змісту, який може використати учень у своїх відповідях. Зазвичай такі запитання обумовлюють обсяг відповіді учня максимальною кількістю слів чи речень. Запитання, що передбачають поширені відповіді, надають більше свободи для учня. Якщо все-таки зазначено максимальний обсяг відповіді, його не обумовлюють конкретною кількістю слів чи речень. Такий гнучкіший підхід дозволяє учневі продемонструвати свої здібності до організації, аналізу, інтеграції та оцінювання інформації.

Запитання, сформульовані в есе, також дозволяють оцінити письмові навички учня, що є додатковою метою використання цього методу оцінювання. Основною ж метою використання есе є оцінювання навичок мислення вищого порядку та навичок з розв’язання проблем. Тому важливо, щоб кінцева оцінка враховувала в першу чергу основну мету використання есе, а оцінка розвитку письмових навичок мала додаткове значення.

Слід зазначити, що оцінювання за допомогою методу використання запитань, сформульованих в есе, досить 53 недостовірно. Як свідчать дослідження, двоє викладачів, які мають досвід оцінювання за допомогою методу есе, можуть мати різні оцінки при тому, що учні використовують одне й те саме есе. Ці відмінності можна пояснити тим, що при оцінці відповідей викладачі можуть приділяти більше або менше уваги різним аспектам, включеним у текст есе. Проте надійність результатів оцінки на основі відповідей на запитання есе можна збільшити за умови, якщо запитання, сформульовані в есе, відповідають чітко визначеним навчальним результатам. Визначення чітких критеріїв для оцінювання також може підвищити надійність результатів оцінки за допомогою цього методу. Оцінювання відповідей на запитання есе може також забирати багато часу при сумлінному його виконанні. Такий метод оцінювання вимагає уважного розгляду відповідей та надання учневі детального письмового зворотного зв’язку. Обидва види діяльності потребують досить значної кількості часу.

Запитання, сформульовані в есе, досить вразливі у випадках, коли учень хоче приховати свою некомпетентність, оскільки викладачі часто оцінюють результати есе на основі того, як добре вони написані, і часто ці результати не пов’язані з тим, як учень знає сам зміст. Тому відмінне знання мови та використання словникового запасу може позитивно впливати на оцінку викладача.

Оцінка відповіді учня. При оцінюванні відповідей учня на запитання есе Вам потрібно визначити, чи враховано всі критерії, які містяться у моделі відповіді. Саме модель відповіді має на меті забезпечити чесність та надійність стандартів, які використовує викладач у своїй оцінці. Також важливо, щоб ці стандарти використовували щодо всіх учнів. Проте часто буває, що Ви не отримуєте всіх очікуваних відповідей від учня. В такому разі модель відповіді викладач має використовувати на власний розсуд. Якщо учень надав прийнятну відповідь, її слід зарахувати.

Під час оцінювання також важливо враховувати такі навички, які можуть впливати на кінцеву оцінку, а саме: структуру речення, словниковий запас тощо. Учнів потрібно попередити заздалегідь, якщо Ви плануєте оцінювати ці або будь-які інші додаткові навички. Проте викладач не може дозволити, щоб ці додаткові навички впливали на оцінку основних елементів, визначених у моделі відповіді.

При можливості викладач має оцінювати запитання есе, не знаючи його автора. В такому разі це мінімізує вірогідність будь-яких упереджень з боку викладача та їх впливу на кінцеву оцінку.

 

Метод кейсів (кейс-стаді). Метод кейсів є методом суб’єктивного оцінювання, що вимагає від учня аналізу комплексної проблемної ситуації та вироблення можливих варіантів її розв’язання. Основна цінність цього методу оцінювання полягає в можливості оцінити навички учня з розв’язання проблем у реальних робочих ситуаціях.

Метод кейсів складається з комплексної проблемної ситуації та одного чи кількох поширених запитань-есе. Запитання-есе передбачають аналіз пропонованої ситуації. При цьому учневі надають достатню свободу для відповідей на ці запитання. Це потрібно, щоб оцінити здатність учня до аналізу комплексної ситуації, здатність запропонувати творчі розв’язки проблеми й оцінити різні альтернативи її розв’язання. Запитання-есе передбачають від учня розгляду реалістичних, конкретних ситуацій, на відміну від розгляду абстрактних теорій чи принципів.

Основна цінність методу кейсів полягає в тому, що він передбачає те, що учень застосовує принципи, теорії і техніки при аналізі реальних ситуацій. Це комплексніша та важливіша здібність, аніж уміння просто пояснити принципи, теорії та концепції. Мета використання методу кейсів полягає в тому, що учень демонструє свою здатність аналізувати проблемну ситуацію. Очікується, що при використанні теорії учень буде також демонструвати її розуміння. Часто метод есе, який використовують в рамках методу кейсів, передбачає оцінку розв’язання проблемної ситуації, а не знаходження шляхів її розв’язання.

Оцінювання відповідей учня. При оцінюванні отриманих від учня відповідей Вам потрібно оцінити, наскільки елементи в моделі відповіді, які Ви визначили, врахував у своїх відповідях учень. Адже мета моделі відповіді – забезпечити достовірний та надійний стандарт, який можна використовувати при оцінюванні відповідей учня. При цьому слід враховувати помірковану свободу й помірковані обмеження. Поміркована свобода передбачає відповіді учня, які не передбачені в моделі відповіді. Помірковані обмеження використовує викладач, який пристосовує широкий спектр відповідей учня до тих, які було передбачено в моделі відповіді. Як зазначалося раніше, при оцінюванні можуть також враховувати додаткові фактори (структура речень, словниковий запас тощо), але вони не мають мати першорядного значення.

 

До методів автентичного оцінювання відносять також практичні завдання. Цей метод потребує від учнів виконання завдань, які подібні або ідентичні до завдань, з якими вони зіткнуться на робочому місці. І хоча є багато інших видів автентичного оцінювання, практичне завдання – один із найважливіших його видів.

У сфері професійної освіти практичне завдання – це завдання, яке вимагає від учня виконання робочої функції тієї чи іншої професії. Практичне завдання надзвичайно важливе, тому що такі види завдань вважаються найточнішим оцінюванням здатності учня до виконання своїх професійних функцій. Існує тенденція асоціювати практичне завдання винятково з оцінюванням психофізичної поведінки учня, оскільки психофізична поведінка передбачає візуальну фізичну дію. І хоча практичне завдання найточніше може оцінити ці фізичні дії, воно також оцінює когнітивну й емоційну поведінку учня. Когнітивна поведінка передбачає опрацювання інформації у спосіб, який можна спостерігати – наприклад, підготовка фінансового звіту. Емоційна поведінка передбачає стиль комунікації, емоції та цінності, які учень може проявити, наприклад, під час презентації нового товару.

Основна і найважливіша цінність практичного завдання полягає в тому, що це завдання може виміряти здатність учня виконувати ту чи ту професійну функцію. Ця особливість надає практичному завданню більшої достовірності, особливо коли проводити його на робочому місці. Якщо завдання не проводять на робочому місці, воно стає менш достовірним. Ситуації, в яких використовують практичні завдання, відрізняються між собою і можуть бути як більш наближеними до робочого місця, так і менш наближеними. Самим наближеним до робочого місця є, власне, саме робоче середовище. Реалії справжньої робочої обстановки не дають змогу викладачам проводити практичне завдання в навчальному середовищі. Тому використовуємо більш штучні, несправжні практичні завдання, коли працюємо з учнями в навчальному середовищі. Незважаючи на ступінь реалізму таких ситуацій, викладачі можуть використовувати такі практичні завдання, як рольова гра та інші. Практичні завдання зазвичай визначають під час аналізу професії у процесі розроблення навчальної програми. Складність чи комплексність практичного завдання впливає на вибір способів оцінювання.

Практичне завдання можна розробляти і проводити з урахуванням усіх елементів професійної функції, яку воно має на меті оцінити, або воно може складатися з кількох завдань, що оцінюватимуть частини цієї функції. Будь-яке завдання не можна вважати достовірним та надійним, якщо воно не передбачає практичного виконання відповідних професійних функцій.

 

Метод рубрики. На робочому місці часто від працівника очікують виконання комплексних та багатоаспектних завдань. Тому, щоб підготувати до цього учня, потрібно розробити для нього подібні завдання чи проекти, які міститимуть ці елементи. Для того, щоб оцінити здатність учня до виконання таких завдань, нам потрібні інструменти, що можуть виміряти виконання комплексних завдань у спосіб, який буде надійний і достовірний. Нам також потрібно переконатися, що існує послідовність при оцінюванні виконання та продукту учня, як його оцінюватимуть різні викладачі. Для таких ситуацій, де використовують автентичне оцінювання, існує такий метод оцінювання, як рубрики.

Аналітична рубрика – це по суті таблиця, яку використовують для оцінювання процесу та/або продукту. Кожен рядок рубрики зосереджується на одній сфері чи характеристиці процесу виконання чи продукту. Кожен стовпчик рубрики фокусується на рівні якості процесу виконання чи кінцевого продукту. Кожна клітинка рубрики містить детальний опис певного рівня якості для відповідної сфери чи характеристики. Викладач спостерігає процес виконання або продукт і під час співвідношення до певної клітинки в рубриці надає певну цифрову оцінку кожній із характеристик. Загалом сума цифр усіх характеристик визначатиме загальну оцінку процесу та/або кінцевого продукту.

Рубрики надзвичайно корисні при оцінюванні навичок мислення вищого порядку, таких як вміння критично мислити та вміння розв’язувати проблеми. Рубрики розробляють, щоб оцінити відповідне складне завдання, з яким учень імовірніше матиме справу на робочому місці.

Ці вміння особливо важливі, оскільки дуже часто роботодавці скаржаться, що випускники приходять працювати з багажем розрізнених знань та навичок, які вони не можуть інтегрувати при розв’язанні реальних проблем на робочому місці. Розв’язання такого типу проблем часто вимагає творчості, гнучкості та командної роботи. Ба більше, існує цілий ряд можливих розв’язків проблеми. На відміну від запитань на багатий вибір, немає єдиної правильної відповіді на такі запитання.

Рубрики передбачають суб’єктивну оцінку з боку викладача. Одне з обмежень багатьох суб’єктивних методів оцінювання полягає в тому, що немає відповідної єдності в різних викладачів щодо результатів оцінювання. Рубрики розробляють, щоб зменшити цю неузгодженість у методах суб’єктивного оцінювання. Завдяки досить детальній інформації, яка міститься у клітинках рубрики, викладач має змогу керуватися суттєвою інформацією для виставлення відповідної оцінки. Це мінімізує неузгодженість, що у свою чергу перетворює рубрику на надійніший метод оцінювання порівняно з іншими методами суб’єктивного оцінювання.

Рубрики цінують учні та інші ключові особи, оскільки вони справджують комунікативні очікування. Учні хочуть знати точно, як їх оцінюватимуть та які критерії буде використано для досягнення відповідного результату. Роботодавці хочуть знати, які стандарти буде використано, щоб переконатися, що випускники володітимуть потрібним рівнем компетентності.

Рубрики є високоінформативним методом оцінювання та передбачають комунікативну документацію, яка забезпечує інформацією як учнів, так і роботодавців щодо критеріїв оцінювання та щодо важливих навчальних результатів.

Важливою перевагою рубрики є те, що вона може служити певного роду путівником у процесі навчання учня. Вона може бути не лише інструментом оцінювання, а й інструментом навчання. Рубрика надає інформацію учневі ще до початку процесу самого навчання, детальний опис навчальних результатів, яких має досягти учень. Рубрику можна використовувати під час усього навчального процесу, забезпечуючи учня зворотним зв’язком та вказівками.

 

Важливе місце в автентичному підході до оцінювання посідає оцінка міжособистісних навичок. Міжособистісні навички, які часто називають «людськими навичками», є тією міжособистісною поведінкою, що допомагає людям створювати продуктивні стосунки з іншими. Це здатність налаштуватися і розуміти те, що відбувається навколо нас, «прочитувати» ситуації і бути пов’язаними з іншими, не забуваючи про власне життя.

Існує цілий ряд міжособистісних навичок, але всі вони виникають як бажання слухати, розуміти та сприймати думку інших людей, щоб розвивати з ними стосунки. Це вимагає здатності виражати думку точно і щиро, відповідати належно – як вербально, так і за допомогою мови тіла, щоб задовольнити потреби співрозмовника. Вони також включають терплячість, емоційний баланс і самоусвідомлення.

Міжособистісні навички тісно пов’язані з нашими емоціями. Емоційний інтелект – це здатність розуміти і називати власні почуття та почуття інших людей, а також належно відповідати на них. Людина має розуміти власні почуття в будь-який час і розуміти, як вони впливають на наше мислення та поведінку. Також важливо бути здатним конкретизувати власні почуття і відкрито мати справу з ними. Не менш важливо бути здатним визнавати емоції інших людей і бути відкритим до них, розуміючи їх і співчуваючи їм. Ми маємо бути здатними контролювати власні емоції, почуватися комфортно, коли маємо справу із змінами чи труднощами. Ефективна робота над власними емоціями й допомога іншим у цьому питанні відображає високий емоційний інтелект. Що соціально й емоційно більш чутлива людина, то легше для неї бути ефективною і продуктивною.

 

Будь-який метод оцінювання сам по собі не може оцінити міжособистісне навчання. Як можна точно оцінити навички, які є такими складними і так піддаються впливові різних ситуацій? Проте є багато методів, які широко використовують для цього. Найзагальніші з них – це спостереження за виконанням, відео оцінювання та ведення щоденників.

Спостереження за виконанням здійснюють при спостереженні викладача за навичками учня відповідно до визначених критеріїв. Критерії розробляють на основі визначених навчальних результатів, що передбачають відповідне виконання професійних функцій на робочому місці. Наступний крок – розробити реалістичне практичне завдання. При розробленні такого завдання ми маємо уточнити критерії, які будуть використовувати для того, щоб визначити, як учень компетентно виконує завдання. Розроблення таблиці практичного завдання проінформує учня, що мають оцінювати та як. Уточнення практичного завдання є просто способом визначення конкретної поведінки, яку сподіваються оцінити, коли учень виконуватиме завдання. При оцінюванні міжособистісних навичок учня потрібна певна чутливість. Викладач має враховувати контекст, у якому учень використовує ці навички. Це може бути перший досвід учня, або ситуація може виявитися досить проблемною для демонстрації цих навичок. Потрібно розробити опис виконання завдання для учня якомога детальніше. Наголос має бути на тій поведінці та взаємодії, які можна спостерігати, коли учень виконуватиме завдання. Фокусуйте зворотний зв’язок на конкретних та важливих аспектах навчання, які було попередньо визначено відповідно до професії.

Сфокусовані спостереження, коли учень виконує завдання, допоможуть викладачеві точно побачити слабкі місця, що потребують більшої уваги. Якщо спостереження відбуваються часто, протягом тривалого періоду, викладач має можливість спостерігати певну поведінку в ширшому контексті, що дає змогу оцінити її точніше та об’єктивніше. Викладач може спостерігати, як учні взаємодіють з іншими людьми, як відповідають на їхні запитання тощо. Спостереження можуть продемонструвати для викладача ті слабкі місця, над якими потрібно ще працювати.

Спостереження за виконанням є також методом об’єктивного оцінювання, а отже, має безпосередній стосунок до особистих упереджень того, хто спостерігає. Це особливо відчувається у ситуаціях при спостереженні міжособистісних навичок, де можуть використовувати різні підходи. Також важко планувати виконання, що міститиме всі важливі міжособистісні навички.

 

Відеооцінювання можна просто назвати відеодокументацією того, як учень виконує завдання для самооцінювання або для підсумкового оцінювання. Це ефективний спосіб допомогти учневі побачити власний рівень виконання, оцінити себе й радше побачити, ніж отримати пояснення цього оцінювання. Адже показати власні сильні та слабкі сторони набагато ефективніше, ніж описати чи пояснити їх.

Відеодокументація – дуже надійний метод оцінювання. Перегляд виконання дає змогу викладачеві й учневі бачити прогрес та удосконалювати різні визначені міжособистісні навички. Часом потрібно допомогти деяким учням звикнути до процесу відеозйомки, оскільки для багатьох з них це буде перший і незвичний досвід. Водночас це ідеальний інструмент для самооцінювання перед тим, як викладач проводитиме відеоспостереження.

Перед проведенням відеоспостережень переконайтеся, що Вам добре відомі техніки відеозйомки, а обладнання працює. Процес відеозйомки не має відволікати учня. Викладач не має займатися відеообладнанням у той час, коли проводить відеоспостереження.

Деталі, які забезпечує відеозйомка, дають змогу учневі побачити детальні аспекти своєї поведінки. Відеоматеріал можна переглядати кілька разів, щоб визначити ті аспекти поведінки, що потребують удосконалення. Перегляд фактичної поведінки може бути неоціненною допомогою для учнів у забезпеченні постійних свідчень їхньої поведінки. Відео також дає змогу учневі й викладачеві простежувати прогрес протягом навчального курсу. Відео – це таке незаперечне свідчення виконання учня, воно надійне і захищене, а не просто базується на тому, як викладач сприймає поведінку учня.

 

Ведення щоденників є ефективним способом для учнів документувати та демонструвати зв’язок їхнього досвіду з новими міжособистісними концепціями, які вивчають. Через ведення щоденника учні часто з’ясовують, що вони вже застосовують і розвивають власні міжособистісні навички, не усвідомлюючи цього. Це дає змогу учням ще раз подумати над власними почуттями, думками та запитаннями щодо розвитку міжособистісних навичок. Ведення щоденників має на меті допомогти учням обміркувати власний досвід і пов’язати його із змістом навчального матеріалу.

Ведення щоденників може допомогти учням розвинути навички критичного мислення, починаючи з власного досвіду і далі досліджуючи різні перспективи та концепції, що пов’язані з розвитком міжособистісних навичок.

Зміст щоденників залежатиме від типу навчального досвіду. Учні розвивають свої міжособистісні навички відповідно до управління конфліктами, і це означає, що вони записують власну поведінку, слова і те, чого вони не сказали, а лише просто подумали. Вони також записують власну інтерпретацію своєї поведінки та як вона відноситься до тих міжособистісних навичок, які вони хочуть розвинути. За допомогою записів учні можуть продемонструвати, як вони застосували (правильно чи неправильно) ті міжособистісні навички, які вони вивчають. Це показує викладачеві знання учнів міжособистісних навичок та як вони їх застосовують у різних ситуаціях з різним рівнем успіху. Вести щоденники можна в різних ситуаціях, і аналіз учнів щодо того, що було зроблено правильно, а що – ні, забезпечує для викладача цінну інформацію щодо того, як учні засвоїли концепції та їх застосували. Це також показує, як ці знання і застосування навичок розвивалися протягом певного часу.

При використанні цього методу оцінювання слід бути вкрай обережним, аби не допустити, щоб будь-яка особиста інформація, зазначена у щоденнику, буда доступна для інших. Дуже часто щоденники містять ідеї, що базуються на власному досвіді, є приватними за своєю суттю і не мають бути доступні для інших. У цьому разі викладач надає свій зворотний зв’язок у письмовій формі, а також оцінку, виражену в цифрах. Конструктивний зворотний зв’язок передбачає приклади бажаної поведінки, проте завжди пам’ятайте про цю сенситивність, коли маєте справу з особистими записами учнів. Зазначте навички, які слід удосконалити, та сфери, що потребують подальшої роботи. Також Ви можете запропонувати той чи той підхід до подальшого розвитку навичок. Зазначте те, що вдалося учням, проте будьте обережні при зазначенні тих сфер, що потребують удосконалення.

Є багато підходів до оцінювання записів у щоденниках. Викладач може вимагати від учнів надати певні частини своїх записів, що стосуються оцінювання. Учнів можна попросити переписати частину записів, які надають для оцінювання, якщо вони не зовсім чіткі та зрозумілі. Це дає змогу зменшити особистий і не зовсім доречний матеріал із записів, а також краще управляти цим матеріалом.

Учнів ще можна попросити написати певний підсумок своїх записів, надавши їм відповідні рекомендації. Це дозволить їм визначити і презентувати основні навчальні результати, подані в щоденникових записах, та пов’язати їх бажаними міжособистісними навичками, які вони розвивають. Цей процес також може стати можливістю для учнів обміркувати те, чого вони навчилися за допомогою цього процесу та як вони бачать застосування своїх нових навичок на робочому місці.

Учні можуть надати викладачеві всі щоденникові записи для перегляду й оцінювання. У цьому випадку викладач читатиме всі записи, визначаючи відповідні частини та оцінюючи всі записи в щоденнику. Проте при такому підході оцінювання є складнішим і забирає більше часу. Записи в щоденнику можуть бути не зовсім чіткі та зрозумілі і можуть не дати змоги викладачеві оцінити їх рівень розвитку. Викладач змушений буде читати багато зайвої, часто особистої інформації, що може забрати багато часу.

 

Частина ІІ. Практичні аспекти сучасного оцінювання

 

Починати оцінювання потрібно у перший шкільний день, якщо не раніше. Оцінювання, що здійснюється на початку навчального року, допомагає вчителю прийняти відповідні рішення щодо організації освітнього середовища в класі, розкладу навчальних занять. При цьому вчитель відповідає на такі запитання: Якими знаннями і вміннями володіють учні? Якими є їхні навчальні стилі (наприклад, який спосіб сприйняття інформації переважає)? Якими є їхні інтереси?

Цю інформацію вчитель може отримати від батьків дитини або від вихователів дитячого садка, де перебувала дитина. Але найважливіші дані вчитель отримує, спостерігаючи за роботою дітей у класі. Так, у перший місяць навчального року можна відмітити, що учні по-різному підходять до виконання завдань. Знаючи про різні способи навчання, вчитель забезпечить різні навчальні матеріали – кубики, папір для малювання, можливість працювати у малій групі.

 

Спостереження є важливою складовою у процесі постійного процесу оцінювання. Записи спостережень у класі, записи життєвих випадків, портфоліо зі зразками дитячих робіт, опитувальники батьків та інтерв’ю з батьками – все це забезпечує вагомі джерела для оцінювання прогресу дітей у школі. За допомогою спостережень та індивідуалізованого оцінювання вчителі враховують індивідуальні відмінності дітей відповідно до загальних етапів дитячого розвитку.

Спостереження за розвитком дитини дають можливість для вчителя внести зміни до навчального плану у відповідності до індивідуальних особливостей дітей та індивідуалізувати навчальні заняття. Результати спостережень є чудовою інформацією, якою вчитель може поділитися з батьками, інформуючи їх про розвиток дітей.

Якщо дитина не виявляє певні вміння та навички навіть після того як вчитель здійснив зміни в організації навчального середовища чи у видах навчальної діяльності, зміни в навчальних матеріалах, це може означати, що вчителю буде потрібна професійна підтримка з боку інших фахівців – психолога, логопеда, спеціального педагога та ін. Ці фахівці зможуть допомогти вчителю у здійсненні необхідних адаптацій і модифікацій, а також, за потреби, допомогти у розробленні індивідуальної програми розвитку.

 

Основні аспекти процесу оцінювання.

Вербальне оцінювання. Відповідно до чинного законодавства оцінювання навчальних досягнень учнів першого класу здійснюється вербально, а за рішенням педагогічної ради навчального закладу словесна характеристика знань, умінь і навичок може надаватися і учням другого класу.

Це пов’язано з тим, що у дітей ще недостатньо сформовані пізнавальні процеси, мовлення, саморегуляція, що впливає на рівень засвоєння знань, які вчитель змушений оцінювати низькими балами. Таким чином стимулююча функція оцінки може перетворюватися на чинник, який спричиняє тривожність, страх отримати низькі бали, невпевненість в собі, і може гальмувати розвиток навчальної діяльності учня.

Використовуючи словесне оцінювання, варто пам’ятати, що вчитель має оцінювати результат роботи, а не особистісні якості дитини, її пізнавальні процеси (увага, сприймання, пам’ять, мислення), темп роботи. Це пов’язано з тим, що молодші школярі ще нездатні відокремлювати негативні результати своїх дій і вчинків від власної позитивної оцінки.

Це потрібно підкреслювати не лише в розгорнутому словесному оцінюванні, а й у лаконічних висловлюваннях. Наприклад, «я задоволена тим, як ти написав», краще, ніж «молодець», оскільки в першому випадку оцінюється те, що виконав учень, а в другому – його особистість.

Відстеження індивідуальних досягнень учнів. Іншим важливим аспектом оцінювання у першому класі є його спрямованість на відстеження індивідуальних досягнень кожної дитини, не порівнюючи їх з досягненнями інших дітей. Це важливо для всіх дітей, а для дітей з особливими освітніми потребами – це вкрай важливо, оскільки у порівнянні з іншими дітьми вони виглядатимуть найменш успішними. Саме тому, оцінюючи знання, уміння й навички учнів, не слід вдаватися до замінників балів: «зірочок», «білочок», «черепашок» тощо. Недопустимо вивішувати у класі «Екран успішності», у якому порівнюються досягнення учнів між собою. Замінники балів не мають бути причиною заохочення або покарання дитини з боку учителя і батьків.

Надання зворотного зв’язку. В особистісно зорієнтованому класі вчитель часто здійснює зворотний зв’язок з дітьми щодо їхніх робіт. Мотивація дітей зростає, коли вони бачать, що вчитель цікавиться їхньою роботою та спрямовує їх. Це також допомагає дітям вирішувати проблеми, поглиблювати своє розуміння.

Важливо пам’ятати, що зворотний зв’язок має позитивний характер, є конкретним і значущим. Він не має бути порожньою похвалою на кшталт: «Це найкраща думка, яку я коли-небудь чула!», адже діти можуть здогадатися, що насправді це не так. Вчитель також має уникати загальних суджень, таких як «хороший», «поганий». Корисніше і переконливіше для учнів буде почути від вчителя, що є добре у їхній роботі і що можна поліпшити.

Якими можуть бути інструменти зворотного зв’язку? Насамперед, вони є універсальними для використання як при викладанні різних навчальних предметів, так і в різних класах. Найпростішими, з яких можна розпочати роботу в першому класі, є такі:

·                    «Долоньки». Під час пояснення якогось завдання учням пропонується дати сигнал певним кольором вирізаної з цупкого паперу долоньки: білим – «все зрозуміло» або «впораюсь самостійно», червоним – «потрібно пояснити ще раз» або «потрібна допомога».

·                    «Світлофор». Учитель домовляється з учнями, що вони час від часу будуть подавати незвичні сигнали: якщо під час виконання завдання все зрозуміло і дається легко, то на полі зошита учні малюють зелений кружок; якщо мають якусь перешкоду чи сумнів – жовтий; якщо не знають, як виконувати, – червоний.

·                    «Ліхтарик». Сигнал подібний до попереднього, але використовується для реагування учнями на вже виконане завдання: на полі робочої сторінки учні малюють вертикальну лінію («стовп» ліхтаря) й позначають на ній кружком («плафон») рівень успішності – кружок наверху означає, наприклад, що роботою задоволений, вона – на думку дитини – виконана добре; посередині – є сумніви, хочеться щось покращити; внизу – не задоволений роботою, відчуває труднощі.

Контрольно-оцінювальна діяльність. При формуванні контрольно-оцінювальної діяльності молодшого школяра у процесі становлення навчальної діяльності важливо, щоб зовнішні мотиви (які спонукає оцінка), переросли у внутрішні: «навчаюсь, тому що мені цікаво пізнати щось нове», «тому що подобається процес навчання».

Розвиток внутрішніх мотивів пов’язаний з формуванням навчальних дій контролю та оцінки, які є складовими навчальної діяльності, основою яких є самоконтроль і самооцінювання – система дій, за допомогою яких учень перевіряє власну діяльність. Самооцінювання може здійснюватися на різних етапах навчальної діяльності – як на етапі планування виконання навчального завдання (вироблення критеріїв оцінки), так і по завершенню його виконання (оцінка учнем власної роботи за виробленими критеріями). Важливим у цьому є оцінювання вчителем за тими ж критеріями, порівнянні оцінки вчителя і учня та з’ясування розбіжностей в оцінці.

 

Технологія Портфоліо.

Однією з важливих технологій оцінювання у початковій школі, особливо у першому класі, є технологія портфоліо, яка відрізняється від традиційних методів оцінювання тим, що забезпечує вчителя обґрунтованою інформацією про процес і результати навчальної діяльності учня, забезпечуючи при цьому можливості для здійснення власних оцінних суджень щодо результатів своєї діяльності.

Портфоліо, яке з’явилося у світовому освітньому просторі у 90-х роках як інноваційна форма оцінювання і форма накопичення інформації, вважається «автентичним», тобто істинним, найбільш наближеним до реального оцінювання, до індивідуалізованої оцінки, зорієнтованої не лише на процес оцінювання, а й самооцінювання.

Портфоліо це:

·                    Спосіб фіксування, накопичення та оцінки індивідуальних досягнень учня протягом певного періоду навчання;

·                    Може містити роботи, що відбираються педагогом, дитиною та батьками;

·                    Систематичний збір робіт дитини, що проводиться з певною метою;

·                    Має бути постійним процесом – так вони зможуть відображати зусилля дитини, її прогрес та навчальні досягнення за певний період часу;

·                    Має відображати щоденні види діяльності дитини;

·                    За допомогою портфоліо можна дізнатися хід мислення дитини і спланувати відповідні стратегії та методи роботи з нею;

·                    Відображає сильні сторони дитини, а також її потреби.

Технологія портфоліо забезпечує досягнення таких цілей:

·                    Поєднання кількісних і якісних оцінок;

·                    Забезпечення можливості для учнів брати участь в оцінюванні власних робіт;

·                    Надання необхідної інформації вчителям, батькам, учням, іншим зацікавленим особам щодо прогресу учнів, про навчальні види діяльності;

·                    Вивчення прогресу розвитку дитини за певний період часу, у тому числі прогрес розвитку відповідних навичок (користування ножицями, навички з письма тощо);

·                    Допомога педагогу у визначенні індивідуальних цілей для дитини;

·                    Формування основи оцінювання учнівської успішності, виходячи з різних джерел;

·                    Шлях для оцінки та розроблення навчальної програми.

Портфоліо – це інструмент, який демонструє, чого досягла дитина. Це не спосіб планування роботи з дитиною. Проте, педагог може використовувати інформацію з портфоліо для того, щоб розробляти подальші плани роботи – адже потрібно спочатку знати, що вже вміє робити дитина, для того щоб планувати наступні кроки. Користуючись інформацією з портфоліо, педагог також дізнається про сильні і слабкі сторони дитини, про хід її мислення, про прогрес в опануванні навичками тощо.

Портфоліо завжди візуалізоване – зазвичай, у вигляді спеціальної папки. Однак його зміст не зводиться лише до колекції учнівських робіт. Портфоліо – це спеціально спланована та організована індивідуальна добірка матеріалів і документів, яка демонструє зусилля, динаміку і досягнення учнів у різних сферах.

Ось чому кінцеву мету навчального портфоліо вбачають в унаочненні прогресу навчання за результатами навчальної діяльності.

Формування портфоліо здійснюється суб’єктивно. У процесі вибору робіт для портфоліо вчителю важливо дати відповіді на такі запитання: Що добре вдається цьому конкретному учневі? Який прогрес у формуванні відповідної компетентності (компетентностей) демонструє ця робота учня? Яким чином ця робота співвідноситься з іншими роботами, що містяться у портфоліо?

Зазвичай розрізняють три основні види портфоліо, кожен з яких має свої сильні і слабкі сторони:

·                    Робоче (загальне) портфоліо – до його створення долучаються усі: вчитель, учень, батьки. Добираються як поточні роботи, так і зразки підсумкових робіт. Позитивними сторонами цього виду портфоліо є те, що воно найбільш точно відображає прогрес розвитку дитини, показуючи її щоденний прогрес. Слабкими сторонами є те, що воно може містити дуже багато різних зразків робіт і створювати ситуацію, коли лише педагог бере відповідальність за його наповнення. Щоб уникнути цього, потрібно утримувати портфоліо в доступному для дитини місці.

·                    Демонстраційне портфоліо (учнівське портфоліо) – містить лише найкращі роботи учня, які обираються самим учнем. Такий вид портфоліо є досить сильною мотивацією для дитини виконувати роботи, що демонструють її найкращі здібності. Слабкою стороною демонстраційного портфоліо є те, що у більшості випадків воно може не відображати щоденну діяльність дитини. Наприклад, для дитини з особливими освітніми потребами таке портфоліо не показує її слабкі місця та сфери, де потрібна додаткова допомога.

·                    Портфоліо вчителя – таке портфоліо містить контрольні (тестові) завдання і зразки робіт, вибрані самим учителем. У вчительське портфоліо вкладаються продукти навчальної діяльності, які засвідчують її динаміку, а не лише абсолютні оцінки. Так розділ учительського портфоліо: «Досягнення учня у навчанні» (сторінки: Навчання грамоти; Письмо; Математика) може вміщувати графіки швидкості читання; навчальні досягнення, фіксовані оцінкою у вигляді дробу: знаменник вказує на кількість помилок, які допустив учень у попередній роботі, а чисельник – кількість помилок у цій роботі. Іншими розділами вчительського портфоліо можуть бути такі: розділ «Соціальна компетентність учня», в якому міститимуться записи вчителя про особливості співпраці учня з однокласниками, особливості спілкування з однолітками та дорослими. При цьому важливо відмічати чинники, які призводять до труднощів у соціалізації (особливості поведінки, комунікативна діяльність), а також позитивні сторони, які слугують підґрунтям для поліпшення соціальних контактів дитини. Розділ «Суспільна робота учня» може містити перелік доручень, які дитина виконує у класі і в школі. У розділі «Творчі роботи» можуть бути як самі роботи учня, які не увійшли до учнівського портфоліо, так і фотографії робіт.

Часто педагоги можуть одночасно використовувати елементи усіх трьох видів портфоліо. Кожен навчальний заклад і кожен вчитель має знайти спосіб, який є найбільш ефективним для того, щоб якомога більше дізнатися про дитину і забезпечити її додаткові потреби.

Як виглядає портфоліо учня початкової школи? В першу чергу воно має бути яскравим, можливо, пов’язане з улюбленими мультиплікаційними героями дитини. Учнівське портфоліо має відображати усі досягнення дитини; позитивні емоції, виражені в творчих роботах тощо. Створення учнівського портфоліо допоможе вчителю більше дізнатися про дитину.

 

Структура учнівського портфоліо.

На сьогодні яких-небудь жорстко встановлених правил і вимог, що регламентують структуру портфоліо учня початкової школи, немає. Тому рекомендується використовувати зазначений нижче перелік розділів, які дають можливість повною мірою досягти цілей.

Титульний аркуш «Це Я». Містить інформацію про адресу і найменування навчального закладу, прізвище, ім’я, по-батькові учня і клас. За бажанням можна опублікувати на титульному аркуші фотографію учня.

«Мої фотографії». На цій сторінці портфоліо можна опублікувати як сімейні фотографії, так і фотографії самого учня.

«Моя сім’я». Тут вказується інформація про склад сім’ї учня. Ці сторінки можна присвятити найріднішим, близьким людям, а саме батькам, братам, сестрам, бабусям і дідусям, доповнити альбом відповідними фотографіями.

«Що я вмію і люблю робити». Цей розділ дозволяє проілюструвати навички і захоплення учня. У розділі «Я умію робити» рекомендується вказати найбільш значимі досягнення учня. Це не обов’язково має відноситися до навчання. Наприклад, якщо дитина навчилася плавати цього літа, то для першого або другого класу це також є досягненням. У розділі «Я люблю робити» рекомендується вказати відомості про інтереси і захоплення учня. У розділі «Мої захоплення» зазначаються захоплення дитини. Буде чудово, якщо ці захоплення матимуть практичну основу і будуть представлені оригінальними виробами, аплікаціями, які прикріпляються. У процесі навчання ця інформація може допомогти педагогам розвинути наявні у дитини здібності, а також знайти серед однокласників однодумців і друзів.

«Мій режим дня». Цей розділ портфоліо дає учневі навички планування. Буде корисно, якщо поля цієї форми учень заповнить самостійно, а ви йому потім допоможете звести інформацію за часом тих або інших справ. Рекомендуємо роздрукувати цей лист портфоліо і повісити його вдома поряд із робочим місцем учня. У вкладці «Моя улюблена їжа» буде дуже цікаво написати не лише про смакові переваги, але також розкрити секрети парочки рецептів.

«Мої досягнення і плани». Інформація в цьому розділі дозволяє педагогам зорієнтуватися в сильних сторонах учня, зрозуміти його прагнення і бажання отримати додаткові знання і навички, або ж переконатися в тому, що в учня вже існує деякий план дій, послідовне виконання якого дозволить йому зрештою досягти поставленої мети. На сторіночці «Мої досягнення» записуються усі результати досягнень дитини. Що, де і коли відбулося. Не забувайте вкладати сюди подяки, грамоти, якщо такі є.

«Моя зайнятість в гуртках, секціях і клубах». Тут необхідно вказати інформацію про назву гуртка, секції або клубу, назву установи, в якій проводяться зайняття і час, впродовж якого учень приймав або бере участь в діяльності гуртка або клубу.

«Моя творчість» (літературні роботи). Цей розділ не є обов’язковим. У початкових класах рівень освіти в області літератури, як правило, ще не на стільки високий, щоб учень вже мав необхідні навички складати які-небудь вірші або оповідання, і в той же час, бувають виключення.

На сторінці «Мої малюнки», можна вклеїти малюнки, зроблені учнем, або роздрукувати лист цього розділу (краще в декількох екземплярах) і попросити вашу дитину намалювати що-небудь.

«Мої успіхи в навчанні» (роботи, які дитина вибере самостійно). Пам’ятаймо, що портфоліо має бути максимально орієнтованим на дитину. Коли дитині дається можливість вибирати свої роботи, тим самим створюється ситуація, у якій саме дитина починає визначати критерії, за якими її роботи будуть оцінюватися. Знаючи мету зберігання тієї чи іншої роботи, діти починають розуміти певні характеристики своєї роботи.

 

Частина ІІІ. Вимоги до контролю та оцінювання учнів початкової школи згідно МОН

 

Згідно Наказу МОН від 19.08.2016 року, було визначено орієнтовні вимоги до контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи. Давайте розглянемо їх детальніше.

Змістом орієнтовних вимог до оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи є виявлення, вимірювання та оцінювання навчальних досягнень, які структуровані у навчальних програмах, за предметами. Оцінювання навчальних досягнень учнів здійснюється вербально:

·                    у 1 класі з усіх предметів інваріантної складової. За рішенням педагогічної ради навчального закладу може надаватися словесна характеристика знань, умінь і навичок учнів 2 класу;

·                    у 2-4 класах з предметів інваріантної складової: «Інформатика», «Музичне мистецтво», «Образотворче мистецтво», інтегрованого курсу «Мистецтво», «Основи здоров’я», «Фізична культура», «Я у світі» та «Трудове навчання»;

·                    у 1-4 класах з усіх предметів варіативної складової.

Оцінювання навчальних досягнень учнів здійснюється за 12ти бальною шкалою: з предметів інваріантної складової освітніх галузей: «Мови і літератури (мовний і літературний компоненти)», «Математика», «Природознавство».

Виявлення рівня навчальних досягнень учнів відбувається в процесі контролю. Основними функціями контролю навчальних досягнень учнів є: мотиваційна, діагностувальна, коригувальна, прогностична, навчально- перевірювальна, розвивальна, виховна.

Об’єктами контролю у процесі навчання у початковій школі є складники предметних компетентностей: знання про предмети і явища навколишнього світу, взаємозв’язки і відношення між ними; вміння та навички застосовувати засвоєні знання; досвід творчої діяльності; ціннісні ставлення. Облік результатів контролю ведеться учителем у Класному журналі і табелях навчальних досягнень.

Структурними компонентами контролю навчальних досягнень учнів є перевірка та оцінювання результатів навчальної діяльності. За формою організації навчально-пізнавальної діяльності учнів перевірка може бути: індивідуальною, груповою, фронтальною; за способом – усною (бесіда, розповідь учня), письмовою (самостійні і контрольні роботи, перекази, диктанти, у тому числі окремі тестові, компетентнісні завдання тощо), а також практичною (дослід, практична робота, навчальний проект, учнівське портфоліо, спостереження, робота з картами, заповнення таблиць, побудова схем, моделей тощо).

Перевірка навчальних досягнень учнів здійснюється за допомогою різних методів, вибір яких зумовлюється особливостями змісту навчального предмета, його обсягом, рівнем узагальнення, віковими можливостями учнів. Для перевірки навчальних досягнень учнів необхідно застосовувати завдання різних когнітивних рівнів: на відтворення знань, на розуміння, на застосування в стандартних і змінених навчальних ситуаціях, уміння висловлювати власні судження, ставлення, оцінки.

Оцінювання – процес встановлення рівня навчальних досягнень учня/учениці в оволодінні змістом предмета відповідно до вимог чинних навчальних програм. Його результатом є педагогічна оцінка, яка відображається в оцінювальних судженнях і висновках учителя вербально, або в балах. Виставлення балів обов’язково супроводжується оцінювальними судженнями. Оцінювання у початковій школі ґрунтується на врахуванні рівня досягнень учня/учениці, а не ступеня його невдач. Результати оцінювання навчальних досягнень учнів є конфіденційною інформацією, доступною лише для дитини та її батьків (або осіб, що їх замінюють).

При вербальному оцінюванні використовуються як усні, так і письмові оцінні судження, які характеризують процес навчання і відображають кількісний і якісний його результати: ступінь засвоєння знань і вмінь з навчальних предметів та характеристику особистісного розвитку учнів. Характеристика особистісного розвитку учнів відображає самостійність, відповідальність, комунікативність, уміння працювати в групі, ставлення до навчальної праці, рівень прикладених зусиль, сформованість навчально-пізнавальних інтересів, ціннісних орієнтирів та загальнонавчальних умінь тощо та здійснюється вербально під час поточного контролю. Недопустимою є заміна оцінок іншими зовнішніми атрибутами (зірочками, квіточками, прапорцями тощо).

Об’єктивність і точність оцінок забезпечуються такими критеріями:

·                    якість знань (міцність, повнота, глибина, узагальненість, системність, дієвість);

·                    сформованість ключових і предметних компетентностей, способів навчальної діяльності (виконання за зразком, за аналогією, в нових ситуаціях);

·                    досвід елементарної творчої діяльності (частково-пошуковий і пошуковий рівні);

·                    досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу, до інших людей, до самого себе.

 

У початковій школі застосовують поточний і підсумковий види контролю, які здійснюють шляхом поточної перевірки та поточного оцінювання й відповідно шляхом підсумкової перевірки та підсумкового оцінювання.

Поточний контроль здійснюється в процесі вивчення теми/розділу з метою визначення рівня розуміння і первинного засвоєння учнями окремих елементів змісту теми/розділу, зв’язків між ними та засвоєним змістом попередніх тем/розділів уроків, закріплення знань, умінь і навичок, їх актуалізації перед вивченням нового матеріалу.

Поточну перевірку проводять індивідуально або фронтально в усній чи письмовій формі систематично в межах кожної теми, визначеної навчальною програмою. Вона передбачається учителем/учителькою під час підготовки до кожного уроку і знаходить своє відображення у поурочних планах (конспектах) уроків. Поточна перевірка може здійснюватись у формі короткотривалої (10-15 хвилин) самостійної письмової роботи, яка охоплює певну частину навчального матеріалу. Як правило, вона носить діагностичний характер.

Підсумкова перевірка у 1 класі передбачає підсумкові контрольні роботи у кінці навчального року (контрольне списування, комбінована контрольна робота з математики та індивідуальна перевірка навички читання вголос і розуміння прочитаного). Підсумкова перевірка у 2-3 класах передбачає тематичну перевірку, у 4 класі – тематичну перевірку та підсумкові контрольні роботи у кінці навчального року (з навчальних предметів, що визначені Міністерством освіти і науки України для державної підсумкової атестації).

Тематична перевірка здійснюється у формі тематичної контрольної роботи після опанування програмової теми/розділу (2-4 класи). У разі, коли тему/розділ розраховано на велику кількість годин, її/його розподіляють на логічно завершені частини – підтеми/підрозділи. Якщо ж програмова тема/розділ невеликі за обсягом, то їх об’єднують з однією або кількома наступними темами/розділами.

Контрольні роботи з будь-якого предмета в початкових класах проводять на другому або третьому уроці за розкладом у середині робочого тижня (бажано – вівторок, середа), не більше однієї такої роботи в день, а протягом тижня – не більше двох (у випадку двох робіт на тиждень, бажано проводити їх у вівторок і четвер). Орієнтовна тривалість виконання роботи становить у другому класі близько 30 хв., у третьому й четвертому класах – близько 35 хв.

Тематична перевірка навчальних досягнень учнів (контрольні роботи) з предметів «Я у світі», «Основи здоров’я», «Трудове навчання», «Образотворче мистецтво», «Музичне мистецтво», «Мистецтво», «Фізична культура», «Інформатика» не проводиться.

 

Поточне оцінювання здійснюється за результатами поточної перевірки – усного опитування учнів на уроці, виконання письмових робіт (класної роботи, зокрема самостійної, практичної роботи тощо). Воно передбачає вербальну оцінку або оцінку в балах на основі Критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи. Поточна оцінка за письмову роботу чи усне опитування виставляється у разі достатнього для співвіднесення з критеріями оцінювання обсягу виконаних учнем/ученицею завдань. Фрагментарні усні відповіді учнів на уроці в балах не оцінюються.

Під час оцінювання навчальних досягнень учнів, презентованих в усній формі, до уваги беруться: якість знань та умінь – правильність, повнота, глибина, дієвість, гнучкість, конкретність і узагальненість, системність, усвідомленість, міцність; культура мовлення – послідовність викладу матеріалу, правильне вживання термінів, повнота у формулюванні висновків. Під час оцінювання практичної роботи враховують самостійність, дотримання алгоритму, правильність, повноту, усвідомленість. При оцінюванні письмових робіт враховують правильність і обсяг виконаної роботи.

Учитель перевіряє та оцінює якість виконання учнями кожної письмової роботи. Усі письмові роботи навчального і контрольного характеру перевіряються до наступного уроку, на якому рекомендується виконувати роботу над типовими помилками колективно під керівництвом учителя/учительки; над помилками, які є не типовими, організовується індивідуальна робота з учнем.

У 1 класі на етапі письма окремих літер, цифр правильно написану літеру або цифру вчитель/вчителька обводить як зразок. Графічно неправильно написану літеру або цифру вчитель підкреслює і на полях чи в окремому рядку дає зразок правильного їх написання для практичного вправляння.

Під час формування графічних навичок у 1 класі допускається виправлення форми літери чи цифри по написаному з метою вказування, де саме учень/учениця припускається помилки. Неправильність нахилу помічається похилою лінією поряд зі знаком, який дитина написала неправильно. До виправлення помилок у письмових роботах учитель може підходити диференційовано: виправляти помилки власноруч або підкреслювати слово/вираз тощо з помилкою; підкреслювати саму помилку з метою самостійного виправлення її учнем/ученицею, – враховуючи рівень сформованості відповідної навички у конкретного учня/учениці. У 2-4-х класах виправляти неправильний запис наведенням по написаному не рекомендується.

Перевірка графічних навичок у 2-4 класах здійснюється з урахуванням форми, розміру, нахилу, поєднання літер; культури оформлення письмової роботи. Окрема оцінка за графічні навички не ставиться.

Охайність зошита та культура оформлення письмових (поточних та контрольних) робіт (дата, назва та вид роботи, розміщення завдань на сторінці) і наявність роботи над помилками враховується під час оцінювання кожної роботи. Окремо оцінка за ведення зошитів не ставиться, відповідно у журналі не фіксується. Кожна письмова робота, виконана учнем/ученицею початкових класів в зошитах (у т. ч. в зошитах з друкованою основою, за наявності), перевіряється до наступного уроку. Усі записи, зроблені вчителем/вчителькою в учнівському зошиті (виправлення помилок, підкреслення, зразки письма, оцінка, фрази типу «Правильно», «Уже значно краще» тощо), виконуються чітко, каліграфічно й охайно.

 

Підсумкове оцінювання здійснюється за тему, семестр, рік. Підсумкове оцінювання за тему з навчальних предметів «Українська мова», «Літературне читання», «Мова національної меншини», «Математика», «Природознавство» здійснюється з урахуванням усіх поточних оцінок, отриманих під час вивчення розділу/теми (підтеми), та оцінки за тематичну контрольну роботу. Підсумкове оцінювання за тему з навчальних предметів «Я у світі», «Основи здоров’я», «Трудове навчання», «Образотворче мистецтво», «Музичне мистецтво», «Мистецтво», «Фізична культура», «Інформатика» не проводиться. Підсумкове оцінювання за семестр здійснюється на основі результатів тематичного оцінювання з урахуванням динаміки рівня навчальних досягнень учня. Підсумкове оцінювання за рік здійснюється на основі семестрових оцінок також з урахуванням динаміки рівня навчальних досягнень учня.

 Більш детально з вимогами до кожного предмету можна ознайомитись в додатку до наказу МОН України, посилання на який є у списку літератури.

 

 

 

 

 

 

 

 

Література

1.     ЗУ «Про освіту» від 05.09.2017 року. [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://zakon5.rada.gov.ua/laws/show/2145-19/page

2.     Кабан Л.В. Формувальне оцінювання навчальних досягнень учнів у новій українській школі [Електронний ресурс]. – Режим доступу: https://www.narodnaosvita.kiev.ua/?page_id=4471

3.     Морзе Н.В., Барна О.В., Вембер В.П. Формувальне оцінювання: від теорії до практики // Інформатика та інформаційні технології в навчальних закладах. - 2013. - № 6.

4.     Щербак О. І., Софій Н. З., Бович Б. Ю. Теорія і практика оцінювання навчальних досягнень: Навчально-методичний посібник / За наук. ред. О. І. Щербак. – Івано-Франківськ, «Лілея-НВ», – 2014. – 136 с.

5.     Сьогодні в школах ідеологія оцінювання каральна, вона буде змінена [Електронний ресурс]. – Режим доступу: https://ua.censor.net.ua/news/444477/sogodni_v_shkolah_ideologiya_otsinyuvannya_karalna_vona_bude

_zminena_grynevych

6.     Порадник для вчителя НУШ [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://nus.org.ua/wp-content/uploads/2017/11/NUSH-poradnyk-dlya-vchytelya.pdf

7.     Реформа освіти передбачає систему позитивного оцінювання, а не покарання – радниця міністра [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://nus.org.ua/news/reforma-osvity-peredbachaye-systemu-pozytyvnogo-otsinyuvannya-a-ne-pokarannya-radnytsya-ministra/

 

8.     Додаток до наказу МОН України від 19.08.2016 №1009 Орієнтовні вимоги до контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://old.mon.gov.ua/img/zstored/files/1-2-08-%D1%96.pdf

▲ Вгору